El proposito de esta ponencia es presentar tanto a los formadores de profesores, a los profesores en ejercicio como y a los profesores en formacion (estudiantes de Licenciatura en las universidades y del Programa de Formacion Complementaria en las Escuelas Normales Superiores), algunas reflexiones relacionadas con las tendencias que han influenciado la ensenanza de las ciencias naturales en particular, y la educacion en general, durante las ultimas decadas. Para ello se mencionaran algunas caracteristicas del modelo de ensenanza conductista (anos 70´s y 80´s), pasando por las teorias cognitivas del aprendizaje (la teoria del aprendizaje significativo de Ausubel, 1973, 1976, 2002); la teoria del cambio conceptual de Posner et al, 1983; entre otras), de las cuales se hace solamente una breve mencion, para pasar al modelo constructivista (anos 90´s) y terminar con la vision de ciencia como construccion humana (Giere, 1992), en la que se plantea que los profesores debemos disenar actividades que posibiliten a los estudiantes elaborar su propio modelo explicativo para que puedan argumentar que es lo que entienden cuando dicen que estan entendiendo algo. Esta ponencia se va a centrar en mostrar los planteamientos de Giere (1992) en relacion con los modelos explicativos. Se partira de aclarar el significado de los modelos y su aplicacion en la ensenanza de las ciencias, tomando como referencia la siguiente premisa: Para ensenar ciencias es necesario conocer la disciplina que se va a ensenar, pero no basta con que el profesor realice una muy buena explicacion de los contenidos; tambien es necesario que el estudiante se apropie de ellos (por sus propios medios). Si no se logra que se de dicha apropiacion, no se completara el eslabon que permitira conectar la explicacion del profesor con la comprension del estudiante. Segun Giere (1992), este es el papel que juegan los modelos explicativos en la ensenanza de las ciencias. Se considera que esta ponencia es pertinente para ser presentada en la mesa por dos motivos – entre otros – que se describen a continuacion: primero, porque recoge la experiencia del autor como formador de maestros en un programa de licenciatura que se ofrece en una facultad de educacion; se trata de un programa que tiene convenio con las Escuelas Normales Superiores (en adelante: ENS) del departamento del Cauca y que – por tanto – acoge a normalistas superiores (egresados del Programa de Formacion Complementaria de las ENS), quienes acuden a la facultad de educacion para culminar su proceso de profesionalizacion en el programa de licenciatura; segundo, porque la ponencia presenta reflexiones sobre las diversas tendencias que han influenciado la ensenanza de las ciencias naturales, enfatizando en el tema de la didactica como disciplina autonoma que aporta elementos teoricos, metodologicos y practicos para la formacion de maestros, tanto en las ENS como en las facultades de educacion. A continuacion se presentan algunos de los temas que se abordaran en el desarrollo de la ponencia: Las diversas tendencias en la ensenanza durante las ultimas decadas. Dichas tendencias tienen que ver necesariamente con los procesos de aprendizaje y de evaluacion, actividades estas que – en conjunto con la ensenanza – transcurren en el mismo escenario: el ambito escolar. A.1.- Primera tendencia: la ensenanza, el aprendizaje y la evaluacion de tipo conductista: Las situaciones educativas que ocurren en este escenario escolar, tienen en cuenta unica y exclusivamente el punto de vista del profesor. Por supuesto, esto se refleja no solamente en los estilos de ensenanza, sino tambien en los estilos de aprendizaje y en los estilos de evaluacion. En esta primera tendencia el punto de vista de los estudiantes quedo completamente invisibilizado, limitandose la participacion de los mismos a ser receptores pasivos de la informacion que les transmitia el profesor. Estas caracteristicas hacen referencia al modelo conductista, que fue adaptado de la psicologia conductista, que tuvo su desarrollo unos anos antes y unos anos despues de la primera mitad del siglo XX. Entonces, en ese momento, la ensenanza se redujo a la siguiente formula magica: clave de la ensenanza esta en aprender a generar estimulos adecuados a los estudiantes para que generen las respuestas que esperamos de ellos; el proceso no tiene importancia, lo que realmente importa es ensenarles a que nos den las respuestas adecuadas para poder seguir adelante con los contenidos del programa”. A partir de los anos 90´s, llego a Colombia una nueva tendencia, la cual, a nuestro modo de ver, no fue bien asimilada al principio. A.2.- Segunda tendencia: la ensenanza, el aprendizaje y la evaluacion de tipo constructivista: Transcurria la primera mitad de la decada de los anos 90’s, y ya el panorama de la nueva tendencia se iba aclarando. No pasaron muchos anos para que estos planteamientos permearan los modelos de ensenanza, de aprendizaje y de evaluacion. Se hablo de las teorias constructivistas, fundamentadas en la identificacion de los errores conceptuales o pre-conceptos de los estudiantes. Teniendo en cuenta la gran cantidad de investigaciones concluidas sobre el tema, se llego rapidamente a un consenso: antes de iniciar su proceso de escolarizacion, los estudiantes ya tienen un conocimiento previamente elaborado. Ese conocimiento previo lo construyen a partir del contacto con la familia, con el medio ambiente que los rodea, con los medios de comunicacion, etc. Se hablo entonces de las ideas previas de los estudiantes, Se considero entonces el aprender a identificar cuales eran las ideas previas de los estudiantes y planificar la ensenanza a partir de ellas. Ya no se trataba de formular las preguntas necias, ahora se trataba de generar situaciones problemicas, a partir de las cuales se pudieran conocer, no solo las opiniones de los estudiantes, sino que – a partir de las mismas – se pudieran identificar las ideas previas o errores conceptuales sobre los cuales se deberia hacer mayor enfasis al momento de planificar la ensenanza. Pero nuevamente, con el paso de los anos, si habia consenso en torno al reconocimiento de las ideas previas de los estudiantes, una de las preguntas que surgio al inicio de la primera decada del siglo XXI, fue la siguiente: ?y como hacemos para ayudar a los estudiantes a modificar sus ideas previas? A.3.- Tercera tendencia: la ensenanza, el aprendizaje y la evaluacion basada en la elaboracion de modelos explicativos A partir de la pregunta formulada en el parrafo anterior, se genero un punto de inflexion en la investigacion en el campo de la didactica. Ya quedaba mas o menos claro que los estudiantes tienen ideas previas relacionadas con los contenidos que abordan en su proceso de escolarizacion. Ya habia – mas o menos – un consenso en torno a que los profesores no transmitimos el conocimiento. Para intentar una aproximacion a la pregunta formulada, se acude a algunos de los planteamientos de Giere (1992) relacionados con los modelos explicativos. Giere (1992), dice que, al igual que los cientificos, los profesores tambien construimos modelos para tratar de entender y explicar la realidad que nos circunda. Cuando los profesores explicamos los contenidos de una disciplina en el escenario escolar, lo hacemos a partir de nuestro sistema de creencias, a partir del cual elaboramos nuestro propio modelo que nos permite entender el fenomeno que luego tendremos que explicar. De igual manera, nuestros estudiantes deben, segun Giere (1992), construir sus propios modelos para comprender los contenidos que les explicamos en el escenario escolar. Es por este motivo que la preparacion de los contenidos y su adecuada explicacion constituyen criterios necesarios pero no suficientes para generar la completa comprension por parte de los estudiantes. Referencias bibliograficas: Ausubel, D. P. (1973). Algunos aspectos psicologicos de la estructura del conocimiento. En: Elam, S. (Comp.). La educacion y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el curriculum. Buenos Aires: El Ateneo. Ausubel, D. P. (1976). Psicologia educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Trillas. Ausubel, D. P. (2002). Adquisicion y retencion del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidos. Giere, R. (1992). La explicacion de la ciencia. Un acercamiento cognoscitivo. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia. Mexico. Posner, G.; Strike, K. y (1983). A conceptual change view of learning and understanding. En: West, L. & Pines, L. (eds). Cognitive structure and conceptual change. Academic Press. (1985). p. 211-231.